Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto
miembros de una comunidad educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio
docente no se puede reducir a simples ejecuciones técnicas o pedagógicas.
Perrenoud (2004) plantea que en el contexto
actual —donde aparecen como protagonistas la sociedad del conocimiento y la
incertidumbre propiciada por acelerados cambios en todos los ámbitos de
actuación humana— los profesores se ven obligados a decidir en la incertidumbre
y a actuar en la urgencia, así como a desplegar una diversidad de competencias
docentes sumamente complejas.
Se
ha depositado en la figura del profesor en singular la responsabilidad del
éxito de las reformas educativas por medio de la concreción de las innovaciones
curriculares en las aulas. Al respecto, Hargreaves (entrevistado por Romero,
2007) considera que el problema debe analizarse desde una perspectiva de cambio
educativo mucho más amplia. Este autor sitúa el problema en el plano de la
acción conjunta de las escuelas, los maestros y los sistemas educativos, que
requieren reorganizarse en una lógica de comunidades inclusivas que logren
transformar su estructura y cultura para lidiar con lo que les atañe, y así
poder afrontar las demandas que se hacen a la educación de cara a una sociedad
cambiante, incierta e insegura.
La
innovación de las prácticas educativas y del currículo, en lo que atañe a la
participación de los profesores, sólo será posible en la medida en que el
docente se desenvuelva en una cultura profesional basada en el pensamiento
estratégico y participe en una comunidad de discurso crítico orientada a la
transformación de la docencia. Es decir, lo que se necesita es construir una
cultura de la innovación que descanse en el desarrollo de comunidades de
aprendizaje profesional entre el profesorado.
Hay
que crear comunidades profesionales de docentes que trabajen conjuntamente en
proyectos educativos concretos y pertinentes a su contexto, lo que exige
condiciones organizativas y laborales que refuercen el criterio propio, la toma
de decisiones de los docentes y las oportunidades para aprender unos de otros.
Pero la idea no es crear ínsulas, sino que se espera que estas comunidades
profesionales, sólidas y potentes, sean capaces de colaborar entre sí, a través
de una red de conexiones entre distintas instituciones o centros educativos,
con el compromiso por el cambio y la mejora sostenibles, bajo el principio de
la diversidad cohesiva (véase Hargreaves y Fink, 2006).
Las innovaciones enfrentan al docente a un
proceso de cambio de concepciones y prácticas que va mucho más allá de un
simple aprendizaje por acumulación de información o centrado en la adquisición
y traslado al aula de nuevas técnicas didácticas. Si lo que subyace en los
modelos innovadores que se han mencionado antes representa un cambio de
paradigma educativo, con la expectativa de que el docente abandone la enseñanza
transmisivo-receptiva y migre hacia los enfoques centrados en el alumno, la
construcción del conocimiento y la colaboración, el cambio solicitado es
mayúsculo.
Díaz Barriga Arceo, F. (2010). Los profesores ante las
innovaciones curriculares. Revista iberoamericana de educación superior, 1(1), 37-57.
